All’inizio dell’anno educativo, osservare significa lasciare aperte le domande. Non rinunciare a riconoscere le difficoltà, ma comprenderle senza trasformarle troppo presto in una definizione del bambino.
Nei primi giorni al nido o alla scuola dell’infanzia, bambini e adulti imparano a conoscersi. Si costruiscono nuove relazioni, si incontrano abitudini diverse e si cercano modi per stare insieme.
In questo periodo può accadere che un comportamento difficile da comprendere susciti rapidamente un’interpretazione:
«È iperattivo.»
«È oppositivo.»
«Non sa stare con gli altri.»
«Potrebbe essere autistico.»
Sono espressioni che possono nascere da una preoccupazione autentica e dal desiderio di aiutare. Eppure contengono un rischio: dare per acquisita una spiegazione prima di avere descritto e compreso sufficientemente ciò che accade.
Il punto non è evitare le diagnosi precoci quando appropriate. È evitare le conclusioni premature.
Un comportamento non è una diagnosi
Un bambino si alza spesso durante la lettura. Un altro fatica a partecipare al gioco condiviso. Un altro ancora reagisce con intensità quando un’attività finisce.
Queste osservazioni meritano attenzione, ma non costituiscono da sole una spiegazione.
Dire «è oppositivo» non chiarisce quali richieste il bambino rifiuti, come vengano formulate, in quali momenti e con quali adulti. Dire «non sa stare con gli altri» non racconta se cerchi i compagni, come provi ad avvicinarsi o quali situazioni facilitino l’incontro.
Le parole con cui descriviamo un bambino orientano anche ciò che ci aspettiamo da lui.
Se lo definiamo subito attraverso una difficoltà, rischiamo di notare soprattutto ciò che conferma quella definizione, trascurando le iniziative, le competenze e i momenti in cui qualcosa funziona diversamente.
L’osservazione educativa serve anche a mantenere aperto lo sguardo.
Separare ciò che vediamo da ciò che pensiamo
Osservare non significa essere privi di ipotesi o emozioni. Significa riconoscerle e distinguerle dai fatti.
Possiamo scrivere:
«Non presta attenzione.»
Oppure possiamo descrivere:
«Durante la lettura rimane nel gruppo per alcuni minuti, poi si alza e si dirige verso i giochi. Se l’adulto gli si siede vicino, riesce a partecipare più a lungo.»
La seconda formulazione restituisce una situazione sulla quale è possibile lavorare. Indica il contesto, il comportamento e una condizione che sembra facilitare la partecipazione.
Non nega la difficoltà, ma non la trasforma in una caratteristica assoluta del bambino.
Anche «non vuole collaborare» può diventare:
«Quando viene annunciato il riordino, continua a utilizzare le costruzioni. Se l’adulto lo avvisa prima della conclusione e gli propone un compito concreto, comincia a riporre alcuni materiali.»
Sono esempi illustrativi, non formule da applicare a tutti. Mostrano però un passaggio fondamentale: dalla valutazione della persona alla descrizione di ciò che accade.
Osservare il bambino dentro il contesto
Il comportamento si manifesta in una situazione: uno spazio, un momento della giornata, una proposta, una relazione.
Per questo una buona osservazione non si limita a chiedere che cosa faccia il bambino. Considera anche:
• in quale situazione compare il comportamento;
• quanto dura e con quale frequenza si manifesta;
• che cosa accade prima e dopo;
• come intervengono adulti e compagni;
• quali condizioni sembrano aiutarlo;
• in quali momenti la difficoltà non compare.
Quest’ultima domanda è particolarmente importante.
Se un bambino fatica nel grande gruppo ma partecipa in un piccolo gruppo, questa differenza merita di essere osservata. Se una transizione diventa più sostenibile quando è anticipata, abbiamo un elemento utile per progettare il lavoro educativo.
Considerare il contesto non significa attribuire ogni difficoltà all’organizzazione del servizio. Significa includere nell’osservazione anche ciò che gli adulti possono modificare.
Cercare le risorse, non soltanto i problemi
Una documentazione centrata esclusivamente sulle difficoltà restituisce un’immagine incompleta.
Che cosa interessa a quel bambino? In quali attività si coinvolge? Come cerca aiuto? Quali modalità comunicative utilizza? Con chi riesce a condividere un’esperienza?
Le risorse non sono una nota positiva da aggiungere alla fine di una scheda. Sono informazioni necessarie per comprendere come accompagnarlo.
Un interesse può diventare un punto di incontro. Una relazione significativa può sostenere la partecipazione. Una modalità comunicativa già presente può aiutarci a riconoscere richieste che, altrimenti, rischieremmo di non comprendere.
Osservare significa documentare sia la fatica sia le possibilità.
L’inizio dell’anno richiede attenzione, non conclusioni rapide
Nei primi tempi il servizio sta ancora conoscendo il bambino, e il bambino sta conoscendo il servizio.
Le osservazioni raccolte in questa fase sono importanti, ma vanno collocate dentro un’esperienza di cambiamento. Occorre confrontarle nel tempo e nelle diverse situazioni, senza assumere che ogni comportamento iniziale descriva stabilmente il suo funzionamento.
Questo non significa limitarsi a dire «aspettiamo, passerà».
L’attesa diventa educativa quando è accompagnata da domande precise, interventi concreti e momenti di verifica. Che cosa osserviamo? Quale modifica proviamo? Che cosa cambia? Quando ne riparliamo?
Il tempo, da solo, non è un progetto.
Parlare con la famiglia senza allarmare né minimizzare
Il confronto con i genitori non dovrebbe cominciare con un’etichetta, ma con una descrizione condivisibile.
«Secondo noi ha un problema di attenzione» apre una conversazione diversa da:
«Abbiamo notato che durante la lettura tende ad allontanarsi dopo alcuni minuti. Nel piccolo gruppo partecipa più a lungo. Vorremmo capire insieme a voi come vive situazioni simili a casa.»
La seconda formulazione non nasconde la preoccupazione. La rende più concreta e apre uno spazio di dialogo.
La famiglia porta una conoscenza del bambino che il servizio non possiede. Il servizio, a sua volta, osserva esperienze di gruppo e situazioni differenti da quelle domestiche. Eventuali differenze tra i racconti non devono necessariamente stabilire chi abbia ragione: possono offrire elementi per comprendere meglio.
L’obiettivo è costruire una conoscenza condivisa, mantenendo chiari i rispettivi ruoli.
Osservazione e valutazione specialistica non sono alternative
Evitare le interpretazioni affrettate non significa svalutare la diagnosi o rimandare automaticamente un approfondimento.
La diagnosi, quando indicata, appartiene a un percorso professionale specifico. L’osservazione educativa non la sostituisce e non deve diventare una condizione da prolungare indefinitamente prima di parlarne.
Quando emergono preoccupazioni significative, il servizio può condividerle con la famiglia e suggerire un confronto con il pediatra o con i professionisti competenti, portando descrizioni precise anziché conclusioni diagnostiche.
Nel frattempo, il lavoro educativo continua. Per rendere una proposta più accessibile, chiarire una routine o sostenere la partecipazione non occorre aspettare che il bambino riceva un’etichetta.
Il contributo del coordinamento, della formazione e della supervisione
Osservare è una competenza professionale che richiede esercizio e confronto.
Il coordinamento può aiutare l’équipe a definire domande comuni, scegliere strumenti sostenibili e verificare gli interventi. La formazione può affinare il linguaggio osservativo e la capacità di documentare. La supervisione può offrire uno spazio per interrogare le interpretazioni e le reazioni emotive suscitate dalle situazioni più faticose.
Un comportamento può preoccuparci, irritarci o farci sentire inefficaci. Riconoscerlo non rende meno professionali: permette di distinguere meglio ciò che riguarda il bambino da ciò che accade nella relazione con noi.
Il confronto serve anche a evitare che una prima impressione individuale diventi, senza verifica, la convinzione dell’intero gruppo.
Dalla domanda «che cosa ha?» alla domanda «come possiamo aiutarlo?»
Nel lavoro educativo non dobbiamo scegliere tra vedere le difficoltà e rispettare il bambino. Possiamo fare entrambe le cose.
Possiamo descrivere con precisione ciò che ci preoccupa, riconoscere le risorse, modificare le condizioni di partecipazione e collaborare con la famiglia e con gli altri professionisti.
Prima di chiederci soltanto «che cosa ha questo bambino?», possiamo domandarci:
«Che cosa sta accadendo, in quale contesto e che cosa possiamo modificare per aiutarlo?»
Questa domanda non chiude la strada all’approfondimento. Rende più consapevole il contributo educativo.
Perché osservare bene non significa trovare rapidamente un nome per la difficoltà. Significa costruire una conoscenza che ci permetta di prendercene cura.
Per approfondire
L’osservazione educativa: dal progetto al programmaFormazione e supervisione educativaDott. Riccardo Stellon
Psicologo e coordinatore psicopedagogico